Parent F, Jouquan J. Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé. Une clarification conceptuelle et méthodologique de l’approche par compétences, Bruxelles 2015 : De Boeck

Encadré 18 – page 266

Distinguer compétence et performance :

une double nécessité, dans le milieu de la formation et dans celui de l’entreprise

Il existe un large consensus pour considérer qu’en tant que savoir-agir, les compétences sont clairement liées à l’action. On observe d’ailleurs qu’elles sont souvent désignées sous la forme de l’énoncé d’une action à accomplir. Il faut pourtant prendre conscience que l’action en question n’est que le résultat de la mise en œuvre de la compétence car celle-ci, en tant que capacité et disposition à agir, n’est pas directement observable. Rey précise ainsi que la performance est « ce que la compétence produit [et que] [...] la compétence elle-même, c’est le pouvoir que l’on suppose être à l’origine de cette performance et qu’on situe au sein du sujet qui l’a accomplie ». Dès lors, énoncer simplement l’action à accomplir dans sa dimension visible « ne dit rien [...] du fonctionnement mental de l’individu compétent [...] ni sur la manière [d’] acquérir ou de [...] faire acquérir [les compétences] ». La compétence est donc une « réalité inférée » dont il convient d’élaborer un construit théorique (ou modèle), si l’on souhaite pouvoir l’appréhender, indirectement mais de façon crédible et fiable, à partir de manifestations tangibles. Dans l’approche par compétence intégrée, c’est précisément la finalité du référentiel de compétences intégré que de constituer une proposition d’un tel modèle.

La distinction entre performance et compétence s’avère donc essentielle. Elle doit d’ailleurs être faite en lien avec les deux champs d’acception de la notion de compétence, tels que nous les avons déjà spécifiés, c’est-à-dire, respectivement, dans le champ de l’éducation au regard d’une logique pédagogique, et dans le milieu de l’entreprise au regard d’une logique managériale.

Performance et compétence dans le champ de l’éducation

Dans le champ de l’éducation et d’un point de vue pédagogique, la performance désigne une ou plusieurs tâches, exploitées à des fins évaluatives, en tant que produits – ou résultats – d’apprentissages, pour recueillir des indicateurs à partir desquels des inférences peuvent être faites quant à la réalité et la disponibilité des compétences.

Il peut s’agir d’épreuves académiques dont les conditions ont été formellement précisées. C’est notamment le cas des dispositifs d’évaluation élaborés en référence à la perspective béhavioriste. Dans ce cadre, en effet, la performance, en tant que produit directement observable, est considérée comme la seule donnée fiable pour renseigner sur la réalité de l’existence d’une compétence. En lien avec la perspective docimologique, c’est-à-dire avec le courant de l’évaluation qui s’adosse à une théorie de la mesure, la performance doit aussi pouvoir être mesurable. Dès lors, les épreuves qui permettent d’observer les performances sont standardisées, de manière à satisfaire les critères de la rigueur métrologique, à savoir la validité et la fidélité. En conséquence, les tâches évaluatives sont presque toujours distinctes des activités d’enseignement et d’apprentissage, et externalisées par rapport à ces dernières. Les performances sont ainsi sollicitées et observées dans des contextes qui n’ont le plus souvent qu’une faible authenticité par rapport aux contextes prévisibles de réutilisation des apprentissages concernés.

À l’inverse, dans une perspective constructiviste, il est en général admis qu’il faut recourir à des informations qui documentent à la fois le produit et le processus qui l’a généré. C’est l’une des conditions qui permettent de faire l’hypothèse d’une transférabilité des apprentissages. Certaines performances conformes aux résultats attendus peuvent en effet parfois résulter de processus recourant à des stratégies inadéquates ou sollicitant des connaissances erronées.

C’est notamment le cas des performances à l’évidence complexes, tel que le raisonnement clinique, pour lequel il persiste encore de nombreuses incertitudes quant aux relations établies entre les compétences mobilisées – c’est-à-dire, notamment, les connaissances sollicitées et les processus cognitifs mis en œuvre – d’une part, et la performance diagnostique, d’autre part.

Mais c’est aussi le cas lorsque la performance en question est apparemment de nature strictement procédurale, comme l’est par exemple la pose adéquate d’une perfusion intraveineuse. Dans une logique centrée uniquement sur la performance, la remédiation d’une procédure inadéquate conduirait à la faire répéter un certain nombre de fois jusqu’à ce que son exécution soit correcte. À l’inverse, dans une logique de compétence, la remédiation consisterait à analyser l’activité au regard d’un cadre conceptuel approprié, recourant à la fois à l’observation fine et à la verbalisation à voix haute, de manière à appréhender les différentes composantes d’une tâche réussie. On pourrait ainsi identifier que le problème d’une performance inadéquate est lié, par exemple, à une mauvaise gestion du stress, à une difficulté relationnelle, à un manque d’anticipation de l’action ou encore à un manque d’analyse réflexive lors de tentatives précédentes de pose de perfusions, avec une absence de retour sur la théorie, etc.

Si l’on souhaite attester authentiquement des compétences, il importe ainsi de se convaincre que la performance observée n’est pas purement contingente. Dans le cadre d’une formation professionnalisante, ceci implique notamment qu’une pratique observable – une performance – puisse être analysée et mise en lien avec un outillage intellectuel spécifique, à la fois en termes de processus et de savoirs mobilisés. La stricte conformité d’une pratique professionnelle observée avec la performance attendue n’est donc pas suffisante pour inférer et attester la compétence sous-jacente. Pour documenter le processus, il faut en effet, de surcroît, que les ressources mobilisées pour la performance soient explicitées et évaluées. Pour postuler, avec une probabilité acceptable, le caractère non strictement contingent de la performance – c’est-à-dire la transférabilité des ressources concernées –, il faut en outre que la performance ait pu être observée dans plusieurs situations et à plusieurs moments. À défaut d’une telle démarche, l’observation exclusive de la performance en formation constituerait, au sens propre, une forme de fétichisme, dans la mesure où l’apprentissage serait réduit à son résultat, occultant ce qu’il est en tant que processus. C’est souligner l’ambiguïté qui consiste à traduire learning outcomes par compétences, sans en préciser les conditions, comme cela est souvent proposé dans le champ de l’éducation en sciences de la santé.

Performance et compétence dans le champ de l’entreprise

Dans le milieu de l’entreprise, la notion de performance est au cœur de toutes les démarches d’évaluation et les institutions de soins n’y échappent pas. Une analyse complète de sa définition dépasserait les limites de cette contribution. Elle est cependant « associée à quatre principes fondamentaux : l’efficacité, qui traduit l’aptitude de l’entreprise à atteindre ses objectifs [...] ; l’efficience, qui met en relation les résultats et les moyens [...] ; la cohérence, [...] qui rapporte les objectifs aux moyens ; la pertinence, qui met en relation les objectifs ou les moyens avec les contraintes de l’environnement ».

Dans un tel contexte, la contribution de la performance individuelle de chaque acteur à la performance collective n’est pas facile à apprécier ; différentes logiques, financière, managériale ou professionnelle, s’intriquent et s’affrontent. Il est essentiel de redire que la compétence collective n’est qu’une fiction en tant qu’objet propre. Elle résulte en effet de la mutualisation de compétences individuelles de plusieurs professionnels capables de collaborer et de coopérer.

Le risque est alors grand que la notion de compétence soit assimilée à celle de performance et que l’on accorde plus d’attention aux résultats produits plutôt qu’aux moyens pour y parvenir, en méconnaissant la dimension fondamentalement contingente de la performance en tant que manifestation d’une compétence. Même si certains acteurs en sciences de la gestion développent aujourd’hui des visions critiques des notions de productivité ou d’indicateur, en évoquant la performance comme un jugement complexe qui s’apparente à une enquête, et en indiquant « qu’aucun système d’indicateurs, aussi sophistiqué soit-il, ne peut rendre compte intégralement et de manière stable de ce qu’est la performance », une telle orientation comporte le risque de documenter les « compétences » au regard d’indicateurs purement comportementalistes, de nature quantitative, souvent sous la forme d’un contrôle de conformité des pratiques au regard de listes de vérification (check-lists). Dans un contexte de culture du résultat et de la productivité, la notion d’indice de performance devient alors centrale, en lien avec une perspective de comparaison (benchmarking) et de classement (ranking), c’est-à-dire de compétitivité. À l’extrême, la performance sert de support aux relations sociales, de sorte que cette « marchandise » – la performance – façonne les rapports sociaux et professionnels, indépendamment des finalités. On est alors, à nouveau, dans le cadre d’un « fétichisme » de la performance.

Ainsi, s’il n’est pas illégitime de se préoccuper de la performance, que ce soit dans le champ de l’éducation et de l’apprentissage, ou dans celui de l’entreprise et du travail, il convient d’en appréhender tous les enjeux. Il convient notamment de ne pas confondre les deux contextes, au motif que les institutions de formation doivent désormais être attentives, d’une certaine manière, à l’employabilité de leurs diplômés, c’est-à-dire, à tout le moins, au fait que les apprentissages développés par les étudiants, quelles que soient les filières de formation concernées, soient transférables en dehors des salles de cours. Il convient ensuite, dans les deux cas, de ne pas résumer la compétence à la performance. Dans le cadre éducationnel, au moment d’élaborer un référentiel de compétences, il s’agit bien d’expliciter la compétence en tant qu’objet construit pour orienter l’enseignement et l’apprentissage. À cet égard, il importe notamment de bien clarifier ce qu’un tel modèle désigne en termes d’apprentissages attendus et ne pas réduire l’évaluation de ces derniers à l’exécution de tâches, sans prise en compte des situations où elles sont observées, ni des ressources individuelles et collectives qui sont mobilisées à cette fin.

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