Parent F, Jouquan J. Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé. Une clarification conceptuelle et méthodologique de l’approche par compétences, Bruxelles 2015 : De Boeck

Encadré 17 – page 189

L’ambiguïté, les impasses et le discutable mérite

du concept de compétence transversale

En même temps que se construisait graduellement le cadre conceptuel de l’approche pédagogique par compétences, la notion de compétence transversale, qui serait à distinguer de celle de compétence spécifique ou de compétence technique, a connu très tôt une singulière fortune.

En première analyse et au regard d’une sorte de sens commun, la distinction semble aller de soi.

Il s’agit de désigner, dans le champ des compétences, cet outillage qui ne serait lié, en propre, à aucun champ disciplinaire ou professionnel spécifique. À vrai dire, une telle conception se révèle d’emblée très ambiguë et l’on perçoit en effet difficilement quelle pourrait bien être la nature de telles compétences, à ce point orphelines de tout champ disciplinaire ou professionnel, sauf à s’adosser sur une définition réductrice et limitative de ces disciplines et de ces professions.

En seconde analyse, il faut donc comprendre que l’on se réfère habituellement à un savoir-agir « général » ou « générique », d’ordre méthodologique, social ou personnel (communiquer efficacement, exploiter les technologies de l’information, coopérer, etc.), qui serait nécessaire pour l’exercice des compétences spécifiques ou techniques, bien que développé hors des champs originaires de celles-ci, et que c’est à ce titre qu’il serait transversal. En formation professionnelle, les compétences transversales désignent ainsi souvent la capacité à travailler en équipe, à développer une pensée critique, à résoudre des problèmes, à prendre des initiatives, à gérer son stress, etc.

Les compétences « transversales » du point de vue pédagogique

En formation professionnelle dans le champ de la santé, l’usage qui est fait du concept de compétence transversale n’est pas non plus univoque. À un premier niveau, il est employé dans le sens général précisé précédemment, pour distinguer les compétences concernées (communication, gestion, collaboration, etc.) des compétences spécifiques ou techniques de chaque profession, centrées quant à elles autour de l’expertise bioclinique, par exemple et respectivement, des infirmières, des sages-femmes ou des médecins. Il s’agit de compétences dont le champ d’application dépasse les frontières des savoirs disciplinaires biomédicaux, tout en y étant déployées.

Certains milieux tels que celui de l’anesthésie-réanimation ou de la médecine d’urgence, assimilant par ailleurs imprudemment les notions de compétence (competency) et d’«habileté» (skill), font désormais référence aux compétences transversales pour désigner les compétences non techniques (non-technical skills ou cognitive/behavioral skills). C’est notamment le cas depuis qu’il a été établi qu’une majorité des accidents d’anesthésie-réanimation n’étaient pas dus à erreurs « techniques » mais à des « défaillances humaines », en lien avec des déficits de communication et de collaboration au sein des équipes de professionnels concernés. Une telle conception a été reprise dans le cadredes dispositifs de formation recourant à la simulation, les compétences transversales en question étant regroupées sous le concept de « crisis ressource management -CRM », transposé lui-même du concept de « cockpit -ou crew- ressource management », développé initialement en aéronautique.

La notion de compétence transversale a aussi été reprise par certains référentiels de compétences pour désigner ce qui relève davantage d’un rôle professionnel, c’est-à-dire d’un champ de pratiques attendues d’un professionnel dans l’exercice d’une fonction, en tant qu’acteur social. C’est notamment le cas du cadre de référence CanMEDS, qui a été élaboré explicitement pour « cerner les compétences génériques de base de tous les spécialistes pour répondre aux besoins de la société ». Il s’agissait ainsi d’indiquer que les compétences d’un médecin comportaient d’une part l’expertise médicale bioclinique, propre à chaque discipline d’exercice spécialisée, et d’autre part, des compétences leur permettant d’exercer des rôles en lien avec une expertise non médicale (non-medical expert roles), cinq « rôles-compétences » transversaux ayant été identifiés (professionnel, communicateur, érudit, collaborateur, gestionnaire et promoteur de la santé).

En France, reprenant en partie cette logique, le Collège national des généralistes enseignants a explicité six « compétences génériques transversales » pour décrire des tâches et des fonctions du médecin généraliste (approche globale, prise en compte de la complexité ; relation, communication, approche centrée sur le patient ; éducation, prévention ; continuité, coordination, suivi ; premier recours, urgences ; professionnalisme).

Outre les difficultés liées à une terminologie instable (compétence transversale, compétence générale, compétence générique), la notion de compétence transversale soulève d’abord des problèmes spécifiquement pédagogiques. Ces difficultés, comme le rappelle Tardif, sont liées à la croyance répandue que, faisant fi de la dimension fortement contextualisée de la mise en œuvre d’une compétence, « l’on pourrait développer chez l’étudiant une base qui serait à ce point générale qu’il pourrait transférer de tels apprentissages dans divers contextes ou diverses situations ». Une conception inappropriée serait alors de considérer que des compétences transversales, comme celles reliées par exemple à la communication et à la collaboration, pourraient se construire indépendamment des contextes et des contenus spécifiques d’un champ disciplinaire et professionnel, et que de telles compétences développées de façon générique – c’est-à-dire décontextualisée –, pourraient être mobilisées ultérieurement dans de multiples nouveaux contextes. Les travaux de recherche indiquent au contraire que des compétences transversales, qui seraient en l’occurrence des capacités transférables, ne peuvent être construites, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, qu’après une exposition itérative à une variété de situations particulières.

Les compétences « transversales » du point de vue professionnel

Sur un plan professionnel, le souci de demeurer critique à l’égard de potentielles dérives d’un usage exclusivement managérial du concept de compétence conduit à examiner deux autres écueils liés à la notion de compétence transversale.

Le premier concerne sa fréquente instrumentalisation, par exemple par les directeurs des ressources humaines dans une institution ou, plus généralement, par les décideurs économiques au niveau mondial, pour promouvoir la notion de polyvalence et justifier ainsi une mobilité d’un poste de travail à un autre, en réponse à des exigences de flexibilité organisationnelle. Dans un centre hospitalier, par exemple, une infirmière affectée depuis plusieurs années en service de soins intensifs neuro-chirurgicaux et ayant développé dans ce champ une expertise professionnelle, fondée notamment sur la maîtrise de savoirs et de ressources spécifiques, peut ainsi être déplacée d’un jour à l’autre en service de soins intensifs de chirurgie cardiaque, au motif qu’elle pourrait et devrait s’y adapter ex abrupto, grâce à la mise en œuvre de compétences transversales. Il en va ainsi d’un déni de reconnaissance de la personne en tant que professionnel, à travers la spécificité des tâches et des activités qu’elle assume dans un contexte donné, en complémentarité avec celles assumées par ses partenaires de travail.

Le second concerne l’assimilation fréquente, dans le milieu des organisations professionnelles, de la notion de compétence transversale à celle de compétence managériale. En contexte de formation professionnelle continue, il est ainsi fréquent d’observer, au nom d’un pragmatisme opérationnel et utilitariste, une dichotomie réductrice entre de telles compétences« transversales-managériales » (gérer une équipe, superviser, collaborer, assurer un leadership) et les compétences « techniques-spécifiques ». Un tel point de vue entretient implicitement, paradoxalement, une non-reconnaissance de la légitimité des fonctions de gestion en santé à s’appuyer, elles aussi, sur des compétences spécifiques propres. Lorsqu’en outre, il considère ces compétences « transversales-managériales » comme des attributs réservés à des professionnels en situation d’autorité hiérarchique à l’égard d’équipes ou d’autres professionnels, ce point de vue réduit tant les compétences « transversales-managériales » que les compétences « techniques-spécifiques », constitutives les unes et les autres du cœur des métiers, à des capacités purement opératoires, peu propices à la prise en charge de la complexité si elles ne sont pas articulées mutuellement. Un exemple –qui s’avère en l’occurrence être un contre-exemple d’un usage intégrateur et émancipateur du concept de compétence- est présenté en page 185.

La prise en compte de la transversalité dans l’approche par compétences intégrée

À ces multiples égards, le modèle de l’APCi offre ainsi une alternative aux impasses de la notion de compétences transversales, comprises comme pouvant s’appliquer sans conditions particulières à un grand nombre de profils ou de situations professionnels, indépendamment des savoirs singuliers et des familles de situations particulières, qui font la spécificité des métiers. Grâce à sa dimension combinatoire d’une approche située et d’une approche analytique de la notion de compétence, il rend en effet envisageable de faire référence à des capacités ou macro-capacités transversales mais non à des « compétences transversales ». Il ne s’agit pas là d’une simple pirouette sémantique et d’un artificiel déplacement du concept de transversalité en tant qu’attribut vers les capacités ou les macro-capacités. Le qualificatif « transversal » fait en l’occurrence expressément référence à l’énoncé décontextualisé des capacités ou macro-capacités. Dès lors, en effet, que la mise en œuvre de ces dernières, dans le cadre de l’APCi, est nécessairement contextualisée aux familles de situations, il n’y a plus lieu de distinguer des compétences spécifiques et des compétences transversales. Il est clair que les unes et les autres devront être construites, rodées puis mobilisées en lien avec des familles de situations professionnelles, et qu’il y aura lieu de travailler, par des interventions pédagogiques appropriées, sur leur transférabilité.

Un exemple peut être pris en se référant au rôle de « communicateur », présenté dans le cadre de référence CanMEDS comme une compétence générique ou transversale. Dans le cadre de l’APCi, il s’agirait plus volontiers d’une macro-capacité. Celle-ci pourrait avoir vocation à être mise en œuvre dans différentes situations professionnelles. Ainsi, annoncer à une famille le décès soudain et inattendu d’un proche, venant d’être admis dans un service hospitalier de médecine interne pour des symptômes apparemment anodins définit une situation professionnelle de mobilisation de la capacité ; une situation différente serait, par exemple, d’informer les membres d’une équipe de recherche qu’un projet de grande envergure, pour lequel elle s’est fortement impliquée depuis de nombreuses années, doit subitement être annulé en raison de coupures budgétaires imposées par l’organisme financeur. Dans les deux cas, la macro-capacité en question est bien « communiquer » et la capacité en question « annoncer une mauvaise nouvelle » et, dans les deux cas, une forme de processus de deuil va devoir être anticipée. Pour autant, les enjeux, l’objet et le contexte sont à ces points radicalement différents que la capacité d’un professionnel à gérer adéquatement l’une des situations n’offre a priori aucune garantie qu’il soit capable de faire face adéquatement à l’autre. C’est souligner à nouveau que « les particularités de chaque contexte, de chaque situation, sont à ce point contraignantes qu’elles imposent leur prise en compte autant dans les situations d’apprentissage que dans les situations évaluatives » et que les compétences sous-jacentes sont fortement liées à des savoirs et à des ressources spécifiques. Il est d’ailleurs assez singulier de faire le constat que, dans le cadre du référentiel CanMEDS, les compétences transversales ont été ultérieurement renommées sous le vocable de rôles intrinsèques (intrinsic roles), comme si l’on avait perçu qu’il fallait réhabiliter la dimension spécifique des compétences transversales, en redécouvrant leur vocation à être mises en œuvre de manière éminemment contextualisée.

Le discutable mérite du concept de compétence « transversale »

Ainsi, le concept de compétence transversale se révèle-t‐il être un construit assez peu robuste aux plans didactique et pédagogique. À cet égard, il risque en outre d’entretenir de multiples confusions dommageables, relativement aux conditions à mettre en œuvre pour appréhender la problématique du transfert des apprentissages constitutifs des compétences concernées. Il n’est pas non plus dénué d’ambiguïtés ou d’écueils lorsqu’il est transposé dans le champ des pratiques professionnelles. Sur ce plan, il semble nécessaire de rester attentif aux prudences auxquelles nous invitent notamment les sociologues cliniciens et les sociologues du travail.

Il faut donc chercher ailleurs les mérites du concept de compétence transversale, si l’on admet qu’il en est malgré tout porteur. L’un d’entre eux pourrait être la nécessité d’une large ouverture aux savoirs, à laquelle il convient de réfléchir en formation professionnalisante, notamment dans le champ de la santé. Il faut en effet prendre conscience à quel point, désormais, les champs de la psychologie, de la sociologie, de l’anthropologie, de l’éducation ou de la philosophie devraient être reconnus comme nécessaires pour aider les médecins et les autres professionnels de la santé à redéfinir et approfondir les bases épistémologiques de la médecine en tant que pratique soignante. Sans épuiser les exemples qui pourraient être développés, on peut simplement évoquer qu’une conception strictement cognitive des processus de délibération et de décision n’est aujourd’hui plus tenable. La psychologie des émotions nous indique combien est nécessaire une articulation cognition-émotion. Les anthropologues nous invitent pour leur part, entre autres, à accorder la plus grande attention aux savoirs profanes des patients mais aussi des professionnels. Enfin, les philosophes sont d’un incontournable apport pour nous aider à prendre soin de la personne vulnérable sans préjudice pour son autonomie.

En conclusion, il convient assurément de ne pas occulter les réserves théoriques et opérationnelles que soulève le concept de compétence transversale. Pour autant, sous réserve d’avoir expressément conscience de la dimension très largement métaphorique à l’origine de son ensorcelante séduction, on pourrait porter à son crédit d’avoir suscité un salutaire questionnement épistémologique en formation professionnelle. Ne serait-il ainsi que le Cheval de Troie de l’ouverture des études médicales aux sciences humaines et sociales, qu’il faudrait lui reconnaître ce paradoxal mais incontestable mérite. Encore faudrait-il alors que les nouveaux objets d’enseignement et d’apprentissage ainsi désignés fassent l’objet d’un traitement didactique et pédagogique adéquat, notamment au regard des conditions à satisfaire pour répondre à la problématique du transfert des apprentissages.

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