Parent F, Jouquan J. Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé. Une clarification conceptuelle et méthodologique de l’approche par compétences, Bruxelles 2015 : De Boeck

Encadré 16 – page 168

Des nouveaux domaines taxonomiques à défricher dans le cadre de l’approche par compétences : une réflexion autour du domaine imaginatif

La part d’imaginaire de l’être humain est sans doute trop occultée ou, du moins, pas valorisée comme un objectif d’apprentissage et de développement dans les programmes de formation, alors même que l’ensemble de nos sociétés et de nos rapports humains sont fondés sur de telles capacités individuelles et collectives, souvent inconscientes. Par exemple, toutes les religions s’inscrivent dans un réseau d’images symboliques, organisé en mythes et en rites. Selon Edgar Morin, « l’imaginaire ne peut se dissocier de la “nature humaine” – de l’homme matériel. Il en est partie intégrante et vitale. Il contribue à sa formation pratique. Il constitue un véritable échafaudage de projections-identifications, à partir duquel, en même temps qu’il se masque, l’homme se connaît et se construit. L’homme n’existe pas totalement, mais cette demi-existence est son existence. L’homme imaginaire et l’homme pratique (homo faber), sont les deux faces d’un même “être de besoin” selon l’expression de Dionys Mascolo. » Les neurosciences insistent par ailleurs désormais beaucoup sur le rôle de l’imaginaire dans l’apprentissage, en suggérant que l’imagination est un processus de fabrication d’images en liaison avec un objet de pensée.

À quoi servent les rêves, les fantasmes, les fictions, les utopies, les mythes ou les rites ? Pourquoi et comment faut-il favoriser, dans le champ de la santé, pour les patients comme pour les professionnels, des capacités à créer des images, à écouter ses rêves, à développer des temps propices à l’évasion et la création (par la distraction ou la pensée divergente, par exemple), etc. ? Au-delà des situations propres à la psychanalyse et à la psychologie clinique, de telles capacités devraient être pensées de façon plus commune au regard d’une anthropologie de la personne. Ainsi, les réponses seraient multiples, nécessitant une analyse qui dépasserait totalement le champ de cet ouvrage.

Néanmoins on peut se questionner. Ne s’agit-il pas d’aller bien plus en profondeur dans l’analyse, que nous y invite la seule démarche consistant à inclure le critère de « créativité » dans un référentiel de compétences ? Les réponses provisoires apportées à la même question appliquée à la dimension « éthique » (cf. encadré « Penser l’éthique comme objet d’enseignement et d’apprentissage au regard de l’approche par compétences intégrée », p. 165) avaient conduit à surseoir à l’autonomisation d’un domaine additionnel « éthique » dans la taxonomie spécifique de l’APCi. À l’inverse, il n’est pas exclu d’envisager que la dimension « imaginaire », qui peut déjà être déclinée en tant que critère de qualité (imaginatif-imagination, créativité, innovation, etc.), puisse aussi être individualisée en tant que domaine de savoirs et d’activités de l’être humain, sollicité dans le cadre de diverses compétences. S’il s’agit d’en faire un objet d’enseignement et d’apprentissage, il est alors légitime de revendiquer qu’il soit structuré en tant que construit didactique, et qu’il constitue à ce titre un domaine à part entière de la taxonomie des phénomènes d’apprentissages.

Cela reste une hypothèse qui permet d’ouvrir le débat. En effet, à l’instar de ce qui a été discuté quant à la légitimité d’un domaine « éthique », pour accepter définitivement un tel domaine surnuméraire, encore faudrait-il qu’il puisse être décrit en termes d’activités spécifiques, qu’il conviendrait de mettre en lien avec des apprentissages à développer, et dont ne rendraient compte adéquatement aucun des autres domaines. En l’occurrence, les activités concernées, qui émergent spontanément dans le cadre d’une telle tentative d’attribution, se traduisent, par exemple, par des verbes d’action tels que : imaginer, fantasmer, créer, innover, percevoir, inspirer, croire, inventer, sentir, oublier, frémir, ressentir, vivre, exister, regarder, oser, être, pressentir, se mouvoir, découvrir, ouvrir, danser, toucher, concevoir, pouvoir, jouer, masquer, projeter, puiser, transgresser, filmer, visualiser, bouger, progresser, rêver, charmer, séduire, vibrer, chanter, fracturer, exposer, rigoler, oser, exprimer, épanouir, désirer, représenter. De telles activités ne sont quasiment jamais catégorisées dans l’un ou l’autre des domaines déjà identifiés. Un certain nombre de critères peuvent rendre compte de la qualité de telles activités ; à titre d’exemples : intuition, créativité, innovation, globalité, intégration, beauté, équilibre, harmonie, colère, violence, fracture, essentialité, essence-sens, flux, spontanéité, lucidité, mouvement, dérision, humour.

Par ailleurs, la plupart de ces verbes d’action sont essentiellement en lien avec les compétences du mode mental dit « adaptatif », tel que le conçoivent certaines approches en neurosciences, comme l’approche neurocognitive et comportementale. En référence à ces cadres théoriques, de telles compétences permettent également à l’individu, quand cela est pertinent et sur la base d’une démarche réflexive, de s’émanciper d’un mode mental automatique (fonctionnement primaire de base) et d’évoluer vers un mode mental conscient, que certains auteurs du champ du développement personnel nomment « la pleine conscience ». À titre d’exemple, la capacité à gérer son stress ou à travailler de façon sereine en équipe nécessite de faire appel à ce type de compétences.

Ainsi, questionner la pertinence et la légitimité de l’intégration de nouvelles catégories –telles que « éthique » ou « imaginatif »- à l’axe dimensionnel d’une taxonomie des phénomènes d’apprentissages reliés aux compétences permet de mieux appréhender le concept même de taxonomie et son usage en ingénierie des compétences et en pédagogie. La taxonomie à laquelle se réfère l’APCi se veut globale, c’est-à-dire représentative de l’ensemble des domaines de savoirs et d’activités liés aux métiers en santé, en respectant une épistémologie ancrée dans les pratiques. À cet égard, le débat n’en est qu’à un stade exploratoire mais, en tout état de cause, la réflexion en éducation médicale devrait inscrire à son agenda de recherche la problématique de la taxonomie et de la typologie des phénomènes d’apprentissages en lien avec l’approche par compétences.

Au-delà des aspects spéculatifs d’un tel questionnement, un double enjeu se dessine : d’un côté, il s’agit de discuter les conditions à satisfaire pour le développement d’une approche par compétences dans une perspective globale et intégrative ; de l’autre, il s’agit d’identifier quelles dimensions de développement personnel pourraient ou devraient faire l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage formalisés dans le cadre d’un développement professionnel.

S’agit-il en effet pour un professionnel de la santé, comme on l’a longtemps dit des émotions, de « laisser à la porte de l’hôpital » son imagination et ses croyances, au motif que ces dimensions très personnelles n’y auraient pas leur place et qu’il faudrait les considérer uniquement comme des dysfonctionnements contre-productifs, ou tout au moins inutiles dans la pratique médicale et la prise de décision, ce que viennent démentir les recherches les plus actuelles dans les champs de la psychologie des émotions et des neurosciences. Pour autant, il faut reconnaître que l’intégration de telles dimensions dans un référentiel de compétences participe à un processus de normalisation, ce qui ouvre le débat relatif à la question épistémologique d’une telle élaboration normative, à mettre en tension avec la nécessité de reconnaître la complexité des pratiques professionnelles.

Dans la mesure où le choix des compétences comme objet d’enseignement et d’apprentissage, en réponse à la question ontologique dans le cadre de la rupture paradigmatique en éducation médicale (cf. p. 31), vise justement l’Être anthropologique, situé et universel, et non un individu désincarné dans un monde exclusivement technique et scientifique, la reconnaissance de l’influence de tels facteurs sur les pratiques professionnelles, mais également sur les savoirs expérientiels des patients et des communautés, nécessite une réflexion en profondeur autour de la question de l’épistémologie du concept de compétence en santé, qui va au-delà du projet de ce guide.

En dépit de ces incertitudes, qui sont autant de pistes de recherche, et de l’absence actuelle d’un cadre explicite de recherche-action concernant cette nouvelle perspective d’ouverture de la taxonomie liée à l’APCi au domaine imaginatif, un exemple novateur est proposé. Il est développé dans le cadre du référentiel de compétences intégré de médecine palliative pour une équipe interprofessionnelle 16 . L’équipe responsable du pilotage de ce projet a voulu intégrer ce domaine afin de l’explorer directement lors de la mise en œuvre de leurs nouveaux programmes, que ce soit dans le cadre des diplômes interuniversitaires en cours de révision ou du master en cours d’implantation. Une démarche de type recherche participative devrait permettre de documenter une telle innovation. Le domaine imaginatif est défini comme « faisant référence aux activités d’apprentissage en lien avec les processus de pensée, en particulier les représentations, images, rêveries, associations d’idées, dans le but de création et de soutien du champ des possibles. » Parmi les sept macro-capacités identifiées dans le référentiel de compétences, une fait référence au domaine « imaginatif » et s’intitule « mobiliser les ressources de l’imagination ». Elle se structure sous forme de quatre capacités respectivement nommées : « imaginer dans sa pratique professionnelle » ; « créer dans son travail », « rêver un projet, une action, une production », « se projeter dans son avenir professionnel ». Plus loin dans ce guide, dans la section consacrée aux rubriques d’évaluation, plusieurs exemples documentent cette initiative exploratoire.

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